Category: Documentos

Mayo 3rd, 2017 by admin

Qué es el Arteterapia

¿Qué es el arte?

El arte es la primera forma de expresión simbólica de los seres humanos, precediendo en decenas de miles de años a la comunicación verbal. Está presente en todas las culturas y todas lo han utilizado como procedimiento de curación.

En nuestra cultura occidental, ya la civilización griega lo usaba hace 2500 años. Posteriormente renueva su impulso con el nacimiento de la psiquiatría moderna, a principios del siglo XIX y luego expande su pujanza luego de las dos Guerras Mundiales en el siglo XX.

¿Que es el Arteterapia?

Arteterapia es una técnica psicoterapéutica en la que se emplean recursos de las distintas artes con objetivos terapéuticos. Ella resulta de la convergencia de las teorías de la Psicología y las técnicas y conocimientos artísticos, abarcando así las especialidades de Música, Danza y movimiento, Teatro, Literatura y poesía, Plástica, etc.

Su objetivo es facilitar la expresión y comunicación de aspectos personales que por diversas causas resulta imposible o dificultoso manifestar por medio de las palabras. Es por ello que debemos apelar a medios no verbales.

(Fuente: http://www.asoarteterapia.org.ar/arteterapia.php)

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Abril 29th, 2017 by admin

Qué es un Grupo

Pichón Riviere entiende que un grupo es un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes espacio temporales, el cual, articulado en su mutua representación interna, se propone en forma implícita y explícita una tarea que conforma su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles.

Así, de acuerdo al marco teórico de la psicología social, la meta de los grupos operativos es aprender a pensar. En efecto, no puede perderse de vista que el pensamiento y el conocimiento son producciones sociales.

Necesariamente, para aprender a pensar, el individuo necesita del otro, ora con su presencia, su discurso , su diálogo, u otras formas de expresión posibles. Pensar, siempre es pensar en grupo.

(Fuente: http://psicologiasocial.idoneos.com/354954/)

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Abril 25th, 2017 by admin

Ventajas de aplicar propuestas basadas en el aprendizaje cooperativo

Así como claramente lo enuncia la teoría de la Gestalt, “el todo es mas que la suma de las partes”. En efecto, el trabajo cooperativo propicia la sinergia.

El aprendizaje cooperativo favorece la integración de los estudiantes. Cada alumno aporta al grupo sus habilidades y conocimientos; ésta quien es más analítico, quien es más activo en la planificación del trabajo o del grupo; quien es más sintético, facilita la coordinación; quien es más manipulativo, participa en las producciones materiales. Pero lo más interesante, según las investigaciones realizadas (Joan Rué, 1998), es el hecho de que no es dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje en el grupo, sino la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad consciente de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayuda de quien lo ofrece en el propio trabajo. La retroalimentación es un elemento clave para explicar los efectos positivos del aprendizaje cooperativo.

El trabajo de cooperativo aumenta el rendimiento en el proceso de aprendizaje: los objetivos de trabajo autoimpuestos por los propios alumnos, potencian más el esfuerzo para conseguir buenos resultados que los objetivos impuestos desde el exterior.

Asimismo, amplía el campo de experiencia de los estudiantes y aumenta sus habilidades comunicativas al entrenarlos en el reconocimiento de los puntos de vista de los demás al potenciar las habilidades de trabajo grupal, ya sea para defender los propios argumentos o reconstruir argumentaciones a través del intercambio.

Al desarrollar actividades en equipos, es fundamental encontrar el punto de equilibrio entre las expectativas sociales grupales y las individuales. Cada alumno y cada grupo es diferente y es necesario justar las metodología para adecuarla a las demandas particulares. Así como habrá quienes están fácilmente dispuestos a aprender y colaborar, habrá de los que se muestran distantes y demandaran de nosotros mayor confianza y estimulo para ser motivados. (VECCHI)

El aprendizaje cooperativo constituye ciertamente un enfoque y una metodología que supone todo un desafío a la creatividad y a la innovación en la práctica de la enseñanza.

(Fuente: http://educacion.idoneos.com/dinamica_de_grupos/trabajo_cooperativo/)

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Abril 13th, 2017 by admin

Qué es la ergoterapia o terapia ocupacional

Qué es la ergoterapia  o terapia ocupacional, del griego ergon “trabajo” y therapeia “tratamiento” es el conjunto de procedimientos que tienen por objeto ayudar a personas con trastornos corporales, cognitivos y psíquicos, a través de trabajos manuales y plásticos, juegos de movimiento y distintas actividades cotidianas. También se aplica en niños con retrasos del desarrollo.

Se entiende que el pionero teórico de la ergoterapia fue Philippe Pinel quien en 1741 relacionó la recuperación de los enfermos psíquicos para una vida normal con el hecho de que estos realizasen de forma regular determinadas tareas. Casi dos siglos después, en 1927 Hermann Simon insistía en esa misma idea en su libro Terapéutica activa en el sanatorio psiquiátrico.

(Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Ergoterapia)

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Abril 1st, 2017 by admin

Planificar un Focal Group

LA PLANIFICACIÓN DE UN GRUPO FOCAL

Las decisiones básicas en el proceso de planificación de un grupo focal son las siguientes: 1) definir el propósito del estudio o proyecto, 2) identificar el rol del patrocinador o contratante del grupo focal, 3) identificar recursos humanos para el grupo focal de manera que permita realizar una actividad investigativa con propósito social, 4) definir un cronograma inicial del grupo focal, 5) determinar quiénes serán los participantes en el grupo focal, 6) escribir las preguntas para la guía de discusión del grupo focal, 7) desarrollar un plan de reclutamiento de participantes, 8) definir local, fechas y tiempos para las sesiones, 9) diseñar el plan de análisis, 10) especificar los elementos del informe final.

El personal que participará en el grupo focal incluye al menos un investigador y el patrocinador del estudio o proyecto. Cuando se trata de una actividad más compleja, incluirá a más miembros del staff de investigación.

EL RECLUTAMIENTO Y CANTIDAD DE PARTICIPANTES EN UN GRUPO FOCAL

La decisión sobre el número adecuado de participantes en un grupo focal implica un balance entre el tener suficiente cantidad de gente para generar una discusión y no tener tantos que el grupo sea multitudinario. Así, el grupo focal típico está compuesto entre 6 a 10 participantes.

Se debe además considerar un balance entre cantidad de participantes y tiempo de duración del grupo focal. Una sesión debiera durar mínimo 90 y máximo 120 minutos. Por tanto, si tenemos muchos participantes la cantidad de minutos efectivos en que ellos pueden participar exponiendo sus opiniones se reduce drásticamente.

Las tareas incluidas en la fase de reclutamiento son las siguientes: a) definir la población a partir de la cual se eligen los participantes, b) definir segmentos de interés dentro de la población, c) identificar la composición apropiada para cada grupo, d) desarrollar criterios de eligibilidad y exclusión para los participantes, e) preparar material de reclutamiento (explicación de los objetivos del grupo por ejemplo), f) hacer los contactos iniciales con participantes potenciales, g) determinar los procedimientos mediante los cuales se asegure la participación efectiva de los participantes.

Generalmente se debe iniciar los contactos de reclutamiento al menos dos semanas antes de que tenga lugar el grupo. Ello permite no solamente localizar los participantes sino que además enviarles comunicaciones de confirmación, indicaciones de localización del grupo, materiales. En la práctica el reclutamiento no termina hasta el mismo día de realización del grupo. Se debe hasta ese mismo día asegurar telefónicamente o por otro medio, la participación de los personas invitadas a ser miembros del grupo focal.

El reclutamiento es un proceso sistemático, donde al menos se pueden distinguir tres etapas: a) el contacto inicial, realizado con suficiente tiempo, habitualmente alrededor de dos semanas antes de iniciar el grupo focal, b) una semana antes, se debería enviar una confirmación a cada participante, y c) el día antes de que tenga lugar el grupo focal se debería contactar telefónicamente cada participante para asegurar su presencia.

La meta de reclutamiento es tener suficientes personas del perfil apropiado de manera de poder elegir y además tener posibilidades de reemplazo frente a los rechazos de participación. Otra forma de reclutamiento es la elección al azar de los futuros participantes, lo que es viable si se eligirán participantes a partir de una población relativamente homogénea.

Esta elección al azar no significa que se tenga una muestra probabilística, sino que la muestra de participantes en un grupo focal es siempre intencional. Una tercera forma de obtener los participantes es hacer uso de informante claves, lo que nos permite a través de un sólo contacto tener acceso a varios nombres de participantes potenciales.

Otra forma es el muestreo “snowball” o bola de nieve, donde mediante la localización de una primera persona, se le pide a ésta que de otros nombres de participantes potenciales y a éstos se le pide a su vez otros nombres.

A veces se utiliza como forma de reclutamiento el localizar participantes en el lugar mismo donde se realizará el grupo focal o más precisamente en el medio ambiente o contexto donde se desarrolle la temática que se esté tratando. Por ejemplo si se trata de un estudio de mercado acerca de un producto que se venda en un mall, tratar de obtener participantes entre los visitantes del mall.

Una última forma es colocar un aviso en un periódico u otra forma similar para llamar a posibles participantes. En todo este proceso de reclutamiento se debe todo el tiempo tener presente la importancia de mantener el criterio de tipificación que caracteriza una muestra intencional: los participantes deben ser característicos de aquellos segmentos de la población que son de interés para el estudio.

(Extracto del libro “Grupos Focales, Técnica de Investigación Cualitativa”; de Orlando Mella, año 2000)

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Marzo 24th, 2017 by admin

La noción de obstáculo epistemológico en Gastón Bachelard

Por Luis Eduardo Villamil Mendoza

Resumen: La noción de obstáculo epistemológico fue acuñada por el filosofo francés Gastón Bachelard para identificar y poner de manifiesto elementos psicológicos que impiden o dificultan el aprendizaje de conceptos revolucionarios al interior de las ciencias; estos se presentan en todos los sujetos que se enfrentan a nuevas realidades las cuales se caracterizan por no tener una referencia directa a experiencias directas.

Uno de los grandes aportes que realizo Bachelard a la moderna teoría del conocimiento fue sin duda alguna el de obstáculo epistemológico; estos son dificultades psicológicas que no permiten una correcta apropiación del conocimiento objetivo; a lo largo de la historia de la filosofía se habían realizado grandes esfuerzos para determinar las dificultades especificas que no permitían una apropiación adecuada de la realidad, pero estas dificultades se identificaban con la insuficiente capacidad de los órganos sensoriales para captar los diferentes fenómenos naturales, o con lo inapropiados de los instrumentos materiales utilizados en la investigación de los acontecimientos naturales.

La búsqueda de dificultades al interior del intelecto del hombre para acceder al conocimiento objetivo la inicia Francis Bacon, quien en su obra Novum Organum plantea la necesidad de mantener una aptitud escéptica frente a todo el conocimiento obtenido hasta la fecha pero plantea la posibilidad de un conocimiento objetivo si se realiza antes una reforma del método para alcanzar la verdad; un primer paso en la reforma del método se realizaba limpiando la mente de errores que siempre están presentes cuando se realiza una investigación, esos errores Bacon los identifica como ídolos, que son prejuicios que se presentan al espíritu y que no permiten la correcta interpretación de la naturaleza.

Francis Bacon identifica cuatro tipos distintos de ídolos: ídolos de la tribu, ídolos de la cueva, ídolos del foro o del ágora y los ídolos del teatro o espectáculo, todos ellos juegan un papel importante en la dificultad presentada al momento de apropiarse de la realidad.

Los ídolos de la tribu son comunes a toda la raza humana y consisten en la tendencia a suponer que existe más orden y regularidad en la naturaleza de lo que realmente ésta tiene, se otorga realidad a cosas o sucesos que son deseados o imaginados posibilitando el engaño por parte de los sentidos. Los ídolos de la cueva son propios de cada hombre quien se encuentra dentro de una cueva que refracta la luz de la naturaleza distorsionando la realidad, pero esa distorsión no es la misma en todos los individuos pues depende de los hábitos, constitución corporal y mental, educación y accidentes de cada sujeto. Los ídolos del foro, ágora o mercado se originan en el trato de unos hombres con otros en donde significados erróneos dados a ciertos términos se terminan aceptando como reales y ciertos, estos errores se ratifican con el uso generalizado de los términos y pasan a ser tornados corno ciertos. Los ídolos del teatro provienen de leyes equivocadas de demostración dadas por los dogmas filosóficos, es por esta razón que según Bacon hay tantos ídolos del teatro como sectas filosóficas a saber: sofistas, empíricos y supersticiosos.

Bachelard, al igual que Bacon, encuentra elementos en el interior del intelecto que dificultan el conocimiento certero de lo real y no permiten la adecuada evolución del espíritu para que pueda pasar de un estado pre-científico caracterizado por lo objetivo, lo inmediato, lo dado por los sentidos a un estado científico caracterizado por las ciencias físicas actuales.

Frente a los grandes cambios sufridos por todas las ramas del saber el espíritu científico no puede permanecer impasible; ha de transformarse, proyectarse, crear nuevos métodos que le permitan entender y teorizar la gran revolución acaecida en las disciplinas científicas de la actualidad. Esto es de gran importancia pues los frutos de este desarrollo científico son nuevos y “llega siempre la hora en que no se tiene ya interés en buscar lo nuevo en las huellas de lo antiguo, en que el espíritu científico no puede progresar mas que creando métodos nuevos. Los conceptos científicos mismos pueden perder su universalidad” [1]

El nuevo espíritu científico ha de tomar conciencia respecto a que un nuevo discurrir esta formulado con base en un experimento ya sea material o intelectual (recuérdese, los famosos experimentos mentales de Albert Einstein); si el resultado del experimento es nuevo, cambia o se contradice con lo que antes se esperaba, el discurrir que se haga del mismo también debe cambiar. La movilidad y constante evolución de los métodos científicos es la característica del pensamiento actual, sin la que el espíritu no se puede apropiar responsablemente del evolucionar contemporáneo de las ciencias.

Para alcanzar este grado de enriquecimiento epistemológico el nuevo espíritu científico ha de abandonar los hábitos analíticos de la experiencia que siempre ha utilizado y que en general son propios de todo espíritu pre-científico; estos hábitos Bachelard los identifica como obstáculos epistemológicos que son barreras que se oponen a la formación de un espíritu científico.

Los obstáculos epistemológicos no se refieren a los elementos externos que intervienen en el proceso del conocimiento científico, como podría ser la complejidad o la dificultad para captar el nuevo fenómeno al modo cartesiano, en el que la causa fundamental para no poder acceder al conocimiento radica en la mínima capacidad que tienen los sentidos para captar la realidad, sino a las condiciones psicológicas que impiden evolucionar al espíritu científico en formación.

Es de suma importancia entender que el espíritu cuando se presenta ante un fenómeno para intentar comprender las leyes que lo rigen y que le permiten existir, no se presenta desnudo, sino con una serie de prejuicios que no le permiten un contacto directo y cualitativo con la nueva realidad, dado que “es entonces imposible hacer, de golpe tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debería saberse. Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutación brusca que ha de contradecir a un pasado.”[2]

Bachelard identifica diez obstáculos epistemológicos; el primer obstáculo a superar es el de la experiencia primera; está experiencia esta conformada de informaciones que se perciben y se alojan en el espíritu generalmente en los primeros años de la vida intelectual esas informaciones no se pudieron someter a critica alguna, pues el espíritu se encontraba desarmado y altamente voluble dado que se encontraba sumergido en la inconsciencia del ignorar; al no sufrir critica alguna estas experiencias primeras pasan sin tamizar a convertirse en verdades primarias frente a las que es imposible crear nuevos conocimientos que vayan en contra de las mismas. Este obstáculo se ve reforzado por el aparente capricho de la naturaleza, que nos muestra una realidad inmediata que nada tiene que ver con el fenómeno verdadero; es por esto que “el espirita científico debe formarse en contra de la naturaleza, en contra de lo que es dentro y fuera de nosotros, impulso y enseñanza de la naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho coloreado y vario. El espíritu científico debe formarse reformándose.”[2]

El segundo obstáculo epistemológico identificado por Bachelard es el obstáculo realista, que consiste en tomar la noción de sustancia como una realidad, que no se discute y de la que parte toda una serie de conocimientos que tiene relación directa e indiscutible con la naturaleza de la sustancia misma, como no se puede explicar se la toma como causa fundamental o como una síntesis general del fenómeno natural al que se le asigna, es así como los alquimistas creían que en el oro se habían concentrado todas las bondades y propiedades características del sol; cosa similar sucedió con el fuego, ya que al desconocerse su génesis, se lo toma como un a causa universal. En este momento una sustancia real, misteriosa, deja de, ser un problema científico para convertirse en la generatriz de toda la realidad.

El tercer obstáculo identificado por Bachelard es el verbal y se ubica en los hábitos verbales utilizados cotidianamente los que se convierten en obstáculos más efectivos cuanto mayor sea su capacidad explicativa, es así como un término que aparezca claro y diáfano al entendimiento pasa a ser tratado como un axioma al que no es necesario explicar, deja de ser una palabra y pasa a ser una categoría empírica para el que lo utiliza.

El conocimiento unitario y pragmático es identificado como el cuarto obstáculo epistemológica que se presenta en toda comunidad pre-científica ya que el concepto de unidad permite simplificar el estudio de cualquier realidad, al poderse explicar el todo también se ha de poder automáticamente explicar sus partes, la unificación explica toda la realidad. El concepto de unidad se vuelve mas peligroso si va unido con el de utilidad pues de inmediato se da más valor explicativo a lo que de alguna manera es útil, así ‘para el racionalismo pragmático una nota sin utilidad es un irracional’. [2]

El quinto obstáculo epistemológico es el denominado sustancialista que consiste en la unión que se hace de la sustancia y sus cualidades, Bachelard distingue un sustancialismo de lo oculto, de la intimo y de la cualidad evidente; en el sustancialismo de lo oculto se supone una realidad encerrada, cubierta por la sustancia la que se convierte en un problema pues se debe abrir esa sustancia para exponer su contenido; en el sustancialismo de la intima la cualidad profunda esta encerrada pero no de manera superficial sino profundamente encerrada, así que el trabajo para abrirla se torna más dispendioso ya que se asemeja al trabajo del alquimista que relacionaba la dificultad para hacer reaccionar algunos metales con lo estrechamente cerrado de su envoltura; de acuerdo can Bachelard en el sustancialismo de la evidente la realidad se capta en una intuición directa dando lugar a una explicación simple y peligrosamente sencilla.

El sexto obstáculo es el realista en el que el entendimiento queda deslumbrada con la presencia de lo real, hasta tal punto que se considera que no debe ser estudiado ni enseñado, lo real se adorna con imágenes que llevan consigo las marcas de las impresiones personales del sujeto que investiga, así la argumentación de un realista es más agresiva frente al que no lo es porque el primero cree poseer la realidad del fenómeno.

El séptimo obstáculo epistemológico es el denominado animista, según este cualquier sujeto presta mayor atención y por tanto da una más grande valoración al concepto que conlleve a la vida, que contenga vida o que se relacione con ella; en el espíritu investigativo siempre primará la vida pues ésta otorga un gran valor al elemento o elementos que tengan la posibilidad de contenerla; esta valoración no es nueva y siempre ha acompañado al hombre en cualquier estado de su desarrollo intelectual; no es casual el gran valor que se le da a la sangre en todas las culturas y en la gran mayoría de civilizaciones, pues ésta era identificada como el líquido dador de vida sin el cual la vida no era posible y, que al dejarse escapar se escapaba también la vida. Todo lo que posee vida tiene ya un carácter superior frente a lo que no la tiene, ‘la palabra vida es una palabra mágica. Es una palabra valorizada. Todo otro principio palidece cuando se puede invocar un principio vital’ [2]

El mito de la digestión es identificado como el octavo obstáculo a tener en cuenta, según este todo fenómeno que tenga relación con la digestión o la cocción (se considera al estomago como una gran caldera) pasará a obtener una mayor valoración explicativa; es así como al ser considerado el proceso de la digestión como un pequeño incendio por los alquimistas ellos le dieron más importancia a los procesos en que se necesitará del fuego para obtener un producto o una reacción; la digestión no solo lleva inmersa la idea de fuego sino también de vida, ya que es por el proceso de asimilación de alimentos mediante la digestión que la vida se mantiene. De esta manera el obstáculo se ve reforzado por otro anteriormente tratado, el animista, haciéndolo aún más peligroso para la consecuci6n del conocimiento objetivo.

El noveno obstáculo epistemológico, Bachelard lo identifica como la libido, a la que se interpreta desde el punto de vista de la voluntad de poder o la voluntad de dominio hacia otros presentada en el individuo que investiga y que no puede dejar de reflejar en sus experimentos o en sus intentos de dar explicación coherente ante un fenómeno nuevo. Un ejemplo de ello es el fenómeno presente en todas las grandes culturas en las cuales la posesión de conocimiento o de hombres que poseyeran conocimientos permitían a unos pocos iniciados estar en las más altas esferas sociales; dado que tenían el poder de transformar el mundo real e influir sobre el mundo inmaterial.

Otra faceta de este obstáculo es la constante referencia a pensamientos sexuales que se hacen presentes en todo espíritu científico en formación al enfrentarse a una situación nueva, y que según Bachelard se manifiesta plenamente en las reacciones químicas, aunque se encuentran presentes en todas las disciplinas del saber “enseñando química, he podido constatar que, en la reacción del ácido y la base, la casi totalidad de los alumnos atribuyen al papel activo al ácido y el pasivo a la base”, [2] de esta manera no cabe duda de la primacía explicativa en la reacción, que se le ha de atribuir al ácido.

El último obstáculo es identificado por Bachelard como el del conocimiento cuantitativo, ya que se considera todo conocimiento cuantitativo como libre de errores, saltando de lo cuantitativo a lo objetivo, todo lo que se pueda contar tiene una mayor validez frente a lo que no permita este proceso lo que no se pueda contar o que no tenga gran influencia sobre la cuantificación final se puede despreciar permitiendo el error típico que sucede cuando no se tiene en cuenta las escalas de los problemas llevando los mismos juicios y raciocinios experimentales de lo muy grande a lo muy pequeño.

Todas las anteriores nociones se constituyen en elementos que dificultan el paso de un espíritu pre-científico a un espíritu verdaderamente científico. Estas nociones no sólo son propias del pensamiento científico contemporáneo pues Bachelard muestra que se presentan también de manera muy evidente en la antigüedad y en la época medieval, con lo que se pone de manifiesto que los obstáculos epistemológicos no son propios de una comunidad científica en especial o de una etapa de la historia del conocimiento sino que están presentes en los sujetos que han pretendido hacer ciencia a lo largo de todos los tiempos; es sólo mediante la superación sistemática de los obstáculos epistemológicos como el espíritu puede evolucionar de un estado pre-científico en el que la materia prima del conocimiento es la realidad circundante a uno en el que la misma noción de realidad se toma como una excusa para hacer ciencia, en el que nuevos conocimientos surgen de nuevas realidades existentes a veces únicamente como símbolos matemáticos.

BIBLIOGRAFÍA

[1] BACHELARD, Gastón. (1981) El nuevo espíritu científico. México: Editorial Nueva Imagen.

[2] BACHELARD, Gastón. (1987) La formación del espíritu científico. México: Editorial Siglo XXI.

Luis Eduardo Villamil Mendoza. Filosofo de la Universidad Nacional De Colombia. Licenciado en Matemáticas y Física de la Universidad La Gran Colombia. Especialista en ciencias Físicas de la Universidad Nacional de Colombia.

(Fuente: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero38/obstepis.html)

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Marzo 20th, 2017 by admin

¿CÓMO IMPLEMENTAR CON ÉXITO EL GAMESTORMING?

Gamestorming es un conjunto de prácticas que permiten facilitar el desarrollo de la creatividad y la innovación en el mundo empresarial. La cultura del Gamestorming nace en Silicon Valley (EE.UU) en el año 1970. El Gamestorming permite conducir al grupo hacia una meta por medio de un juego dinámico, una actividad estructurada que ofrece la posibilidad de pensar libremente.

Para hacer frente a la crisis actual, muchas empresas están llevando a cabo (o piensan que lo están haciendo) actividades de I+D+i. Los mercados están saturados, la competencia es feroz y las necesidades de los consumidores son ilimitadas e insaciables. Por ello, las empresas tienen que encontrar nuevos métodos y herramientas para poder mantenerse en el mercado y, si es posible, liderarlo. Uno de estos instrumentos que está teniendo éxito en la actualidad es el Gamestorming.

Crear un ambiente ideal para desarrollar la creatividad y la innovación en
las empresas
es un auténtico reto. Introducir dinámicas de juego en la empresa no es nuevo, pero muchas veces, nos encontramos con casos de fracaso donde las sesiones de “juegos” no son productivas y se descartan estas dinámicas porque los participantes tienen la sensación de que se trata de una pérdida de tiempo. Para evitar estos fracasos, existe una serie de claves para llevar a cabo la sesión de Gamestorming lo más exitosa posible:

Espacio de juego. Un entorno donde se genera un nuevo mundo, con reglas nuevas. Todo el que entra a este nuevo mundo tiene que conocer y aceptar las reglas del juego.

Límites. El juego tiene límites de tiempo y espacio. Se empieza cuando los participantes entran en el espacio de juego y se termina cuando lo abandonan.

Reglas. Las reglas del juego definen el espacio y tiempo del mismo, así como la dinámica de toda la sesión. Es necesario que el juego disponga de unas reglas bien estructuradas, fáciles de entender y de explicar.

Material. Consiste en los objetos o recursos necesarios para llevar a cabo el juego. Hay que tener materiales que sean innovadores y adecuados al juego.

Objetivo. TODOS los participantes tienen que saber cuándo se termina el juego y su finalidad, es decir, qué es aquello que hay que conseguir para dar por concluida la sesión. Puede que este objetivo esté acotado en un tiempo o no.

Finalmente, y a modo de conclusión, los juegos de Gamestorming son una buena metodología de trabajo dado que, si se hacen bien, son relativamente fáciles de implementar, están orientados al trabajo en equipo, inspiran compromiso y, finalmente, fomentan la innovación y la creatividad.

(Fuente: http://www.innovationfactoryinstitute.com/blog/como-implementar-con-exito-el-gamestorming/)

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Marzo 12th, 2017 by admin

Principios Didácticos de Stocker, K.

El aprendizaje lúdico se basa en los principios didácticos de Stocker, K.:

  • Carácter científico. Toda enseñanza tiene un carácter científico apoyado en la realidad.
  • Sistematización. La realidad es una, forma un sistema y se divide de acuerdo con el objeto de estudio sin perder su carácter sistémico. En el proceso educativo los conocimientos se planean y estructuran de manera que el “estudiante” los integre como un todo.
  • Relación entre teoría y práctica. Los contenidos son teóricos, pero para su asimilación se requieren actividades prácticas.
  • Relación entre lo concreto y lo abstracto. Los “estudiantes” hacen abstracciones mediante la observación directa o indirecta de la realidad en procedimientos que incluyen explicaciones, observación, interacción y retroalimentación.
  • Independencia cognitiva. Aprender a aprender es el carácter consciente y la actividad independiente de los “estudiantes”.
  • Comprensión o asequibilidad. La enseñanza es comprensible y posible de acuerdo con las características individuales del “estudiante”.
  • De lo individual y lo grupal. Se conjuntan los intereses del grupo y los de cada uno de sus miembros para lograr objetivos propuestos y tareas de enseñanza.
  • Solidez de los conocimientos. Trabajo sistemático y consciente durante el proceso de enseñanza en contra del olvido.

A partir de estos principios, en el aprendizaje lúdico se desarrollan estrategias directas e indirectas:

DIRECTAS:

  • Estrategias nemotécnicas: para adquirir conocimiento o ser capaz de repetir actividades eficientemente.
  • Estrategias cognitivas: se utilizan como instrumento de generación de conocimientos; permiten deducir, inferir y formular hipótesis.
  • Estrategias comunicativas: permiten una comunicación real entre participantes y entre facilitador y participantes.
  • Estrategias compensatorias: por medio de la evaluación, se confirma el aprendizaje y se corrige lo necesario.

INDIRECTAS:

  • Estrategias metacognitivas: se interiorizan y transfieren los conocimientos para volverlos significativos, porque el juego permite experimentar, probar, investigar, ser protagonista, crear y recrear.
  • Estrategias afectivas: se manifiestan los estados de ánimo y las ideas propias, lo que conlleva al desarrollo de la inteligencia emocional. La necesidad incide en la motivación y, cuanto más motivado esté un participante, más aprovechará los recursos de los que dispone, más estrategias utilizará para conseguir su objetivo, generará mayor confianza y aprenderá mejor y más rápido.
  • Estrategias sociales: al programar los contenidos estratégicos se tiene en cuenta la variedad de participantes con diferentes estilos de aprendizaje, necesidades y culturas. Se logra que el participante tenga diversas perspectivas del mundo y se integre a los espacios sociales que se le presentan.
El proceso de aprendizaje se individualiza permitiendo a cada estudiante trabajar con independencia, promoviendo la colaboración y el trabajo en equipo, estableciendo mejores relaciones con sus iguales, aprendiendo más y con motivación, aumentando la autoestima y contribuyendo al logro de habilidades cognitivas y sociales más afectivas y efectivas.Cuanta más autonomía se tenga en el aprendizaje, se alcanzarán mayores competencias. Cuantas más estrategias de aprendizaje se utilicen, más autónomo se llegará a ser.

(Fuente: https://sp-marketing.com/el-aprendizaje-ludico-como-estrategia-de-capacitacion/)

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Marzo 4th, 2017 by admin

Emociones

Cuando hablamos de emociones hacemos referencia al dominio de acciones en que un animal se mueve.

Que esto es así se nota en que nuestros comentarios y reflexiones cuando hablamos de emociones se refieren a las acciones posibles del otro, sea este animal o persona. Por esto digo que lo que connotamos cuando hablamos de emociones son distintos dominios de acciones posibles en las personas y animales, y a las distintas disposiciones corporales que los constituyen y realizan.

Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción que la funde corno tal y la haga posible como acto. Por esto pienso también que para que un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en el plano de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requería de una emoción fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no sería posible. Tal emoción es el amor.

El amor es la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el amor amplían y estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la agresión interfieren y rompen la convivencia. Por esto el lenguaje, como dominio de coordinaciones conductuales consensuales, no puede haber surgido en la agresión que restringe la convivencia aunque una vez en el lenguaje podamos usar el lenguaje en la agresión.

Finalmente, no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción. Cada vez que escuchamos a alguien que dice que él o ella es racional y no emocional, podemos escuchar el trasfondo de emoción que está debajo de esa afirmación en términos de un deseo de ser o de obtener.

Cada vez que afirmamos tener una dificultad en el hacer, de hecho tenemos una dificultad en el querer que queda oculta por la argumentación sobre el hacer. Hablamos como si fuese obvio que ciertas cosas debieran ocurrir en nuestra convivencia con otros pero no las queremos, por eso no ocurren. O decimos que queremos una cosa, pero no la queremos y queremos otra, y hacemos, por supuesto, lo que queremos, diciendo que lo otro no se puede.

Hay cierta sabiduría consuetudinaria tradicional cuando se dice “por sus actos los conoceréis”. Pero, ¿qué es lo que conoceremos mirando las acciones del otro? Conoceremos sus emociones como fundamentos que constituyen sus acciones; no conoceremos lo que podríamos llamar sus sentimientos, sino el espacio de existencia efectiva en que ese ser humano se mueve.

Extracto del texto Emociones y Lenguaje en Educación y Política.
Dr. Humberto Maturana R.

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Febrero 28th, 2017 by admin

La socialización grupal de los nuevos miembros

Uno de los problemas que se le plantea a cualquier grupo ya formado es que los nuevos integrantes adquieran las conductas grupales.

Moreland, Levine y Wingert: Han elaborado un MODELO de las fases por las que ha de pasar cualquier persona hasta llegar a ser un miembro plenamente aceptado, en los grupos de adscripción voluntaria.

– Este modelo podría aplicarse también a los grupos de adscripción obligatoria (raza, sexo, edad).

– Cuando se logra el compromiso, se produce un cambio en la relación individuo-grupo: transición de rol.

Fases en la socialización grupal de los nuevos miembros (Moreland y Levine, 1989)

 

Fase Conducta de grupo Conducta de individuo Transición de rol Resultado final de la fase
1ª Investigación Reclutamiento Reconocimiento Entrada Nuevo miembro
2ª Socialización Intentos de cambio del individuo por parte del grupo para que respetre más los objetivos Intentos de cambio del grupo por parte del individuo para atender más a us necesidades personales Aceptación Miembro de pleno derecho
3ª Mantenimiento Negociación de rol: asignación de un rol especializado dentro del grupo Negociación de rol: adquisición de un rol especializado dentro del grupo Divergencia Miembro marginal
4ª Resocialización Asimilación Acomodación Salida Exmiembro
5ª Recuerdo Tradición Reminiscencia Es ocasiones, estabilización del compromiso a un nivel bajo

 

– El problema de la socialización grupal de los nuevos miembros es el problema de cómo superar la “discontinuidad” entre la conducta interindividual y la conducta intergrupal.

– En cada fase, la evaluación mutua genera una actividad por parte del grupo y otra complementaria, por parte del individuo (En la primera fase, el grupo intenta reclutar nuevos aspirantes, mientras que éstos buscan nuevo grupo: reclutamiento frente a reconocimiento).

– Cada fase tiene una duración variable.

– El motor que pone en marcha el inicio del cambio dentro de cada fase, es la búsqueda de un nuevo compromiso, y, el broche final es la transición de rol.

(Fuente: http://www.psicologia-online.com/pir/la-socializacion-grupal.html)

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Febrero 16th, 2017 by admin

Aprendizaje Lúdico

La propuesta: aprendizaje lúdico
El aprendizaje lúdico enriquece la capacitación mediante un espacio dinámico y virtual que propicia lo significativo de aquello que se aprende al combinar la participación, la colectividad, la comunicación, el entretenimiento, la creatividad, la competición, el trabajo cooperativo, el análisis, la reflexión, el uso positivo del tiempo y la obtención de resultados en situaciones problemáticas reales; el resultado: un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo.

El juego ha formado parte de la vida desde tiempos remotos. Los animales aprenden a defenderse, cazar o luchar por medio del juego. Muchos juegos tienen su origen en ritos religiosos de las primeras civilizaciones que denotan una inclinación innata del hombre hacia ellos, lo que les hace ser parte de la idiosincrasia de un pueblo, son parte de la cultura. Por tanto, siempre han sido un método de enseñanza para entrenar a los niños en habilidades necesarias para realizar las tareas de la vida cotidiana; ofrecen la posibilidad de convertirse en un ser activo, practicar en situaciones reales, ser creativo y sentirse en un ambiente cómodo y enriquecedor que proporciona confianza para expresarse.

Johan Huizinga afirma que el hombre es un animal que ha hecho de la cultura su juego y que está agradablemente condenado a jugar. Al analizar los rasgos del juego, aporta un nuevo elemento del mismo: la dualidad. El juego es irracional porque abarca al mundo animal y al mundo humano, corroborando constantemente su existencia en la vida de ambos mundos; sin embargo, el juego es más que un fenómeno fisiológico o una reacción psíquica condicionada, es también una función llena de sentido. Todo juego significa algo. Esto se cumple sin base en alguna conexión racional, pues al jugar, sabemos que jugamos, somos más que seres de razón.

Estudios sobre psicología cognitiva demuestran el gran valor del juego como potenciador del aprendizaje y de la adquisición de conocimientos, que se definen como la elaboración permanente del pensamiento individual en continuo cambio por la interacción con el pensamiento colectivo. El juego contribuye al desarrollo de los participantes en el plano intelectual-cognitivo, en el volitivo-conductual y en el afectivo-emocional.

Sin embargo, es necesario no confundir el aprendizaje lúdico con juego. El juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego; es también imaginación, motivación y sobre todo, estrategia didáctica.

La palabra “estrategia” procede del griego (stratos: ejército y agein: conducir) y significa “el arte de dirigir operaciones militares”. Actualmente ha perdido la connotación militar quedando como las actuaciones realizadas para lograr un objetivo o resolver un problema. En el ámbito educativo, estrategia refiere a los procedimientos necesarios para procesar la información: adquirir, codificar o almacenar y recuperar lo aprendido; es decir, vincula las operaciones mentales con el fin de facilitar o adquirir un aprendizaje.

La importancia que en la actualidad tienen el componente lúdico y el componente estratégico se debe a que ambos favorecen el aprendizaje eficaz, facilitando su proceso y mejorando las capacidades y habilidades de los participantes acorde a la formación integral del ser humano.

(Fuente: https://sp-marketing.com/el-aprendizaje-ludico-como-estrategia-de-capacitacion/)

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Febrero 12th, 2017 by admin

¿Qué es el emergente?

¿Qué es el emergente?. Es una cualidad que emerge de un campo, que aplicado a lo grupal hay ciertos fenómenos que se pueden entender como emergentes, algo que aparece en relación con una estructura subyacente.

Pichón aplica el principio de la psicología de campo, que dice que se produce algún plus diferente cuando varias personas están operando juntas, algo pasa distinto que cuando operan solas, y se relaciona con el entramado de fantasías inconscientes individuales.

Se toma lo que hay de común y se trabaja con eso. La fantasía circula hasta que se hace manifiesta. Para que pueda explicitarse se necesitará de alguien que pueda hacerlo y se le llamará portavoz, es quién enuncia y denuncia lo que allí está ocurriendo.

Antes de continuar, es interesante destacar que hubo una etapa donde se pensaba al emergente y portavoz, como sinónimos, luego Pichón dio cuenta que esto prestaba a
confusión y comenzó a diferenciar estos conceptos.

  • El emergente es una situación nueva que es expresada por uno o más portavoces.
  • Una situación que articula lo explícito y lo implícito.
  • El portavoz es pensado como vehículo de lo emergente.
  • Es un rol.

 

(Fuente: http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_libro=126&id_articulo=1210)

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