Category: Material Didáctico

Marzo 24th, 2017 by admin

La noción de obstáculo epistemológico en Gastón Bachelard

Por Luis Eduardo Villamil Mendoza

Resumen: La noción de obstáculo epistemológico fue acuñada por el filosofo francés Gastón Bachelard para identificar y poner de manifiesto elementos psicológicos que impiden o dificultan el aprendizaje de conceptos revolucionarios al interior de las ciencias; estos se presentan en todos los sujetos que se enfrentan a nuevas realidades las cuales se caracterizan por no tener una referencia directa a experiencias directas.

Uno de los grandes aportes que realizo Bachelard a la moderna teoría del conocimiento fue sin duda alguna el de obstáculo epistemológico; estos son dificultades psicológicas que no permiten una correcta apropiación del conocimiento objetivo; a lo largo de la historia de la filosofía se habían realizado grandes esfuerzos para determinar las dificultades especificas que no permitían una apropiación adecuada de la realidad, pero estas dificultades se identificaban con la insuficiente capacidad de los órganos sensoriales para captar los diferentes fenómenos naturales, o con lo inapropiados de los instrumentos materiales utilizados en la investigación de los acontecimientos naturales.

La búsqueda de dificultades al interior del intelecto del hombre para acceder al conocimiento objetivo la inicia Francis Bacon, quien en su obra Novum Organum plantea la necesidad de mantener una aptitud escéptica frente a todo el conocimiento obtenido hasta la fecha pero plantea la posibilidad de un conocimiento objetivo si se realiza antes una reforma del método para alcanzar la verdad; un primer paso en la reforma del método se realizaba limpiando la mente de errores que siempre están presentes cuando se realiza una investigación, esos errores Bacon los identifica como ídolos, que son prejuicios que se presentan al espíritu y que no permiten la correcta interpretación de la naturaleza.

Francis Bacon identifica cuatro tipos distintos de ídolos: ídolos de la tribu, ídolos de la cueva, ídolos del foro o del ágora y los ídolos del teatro o espectáculo, todos ellos juegan un papel importante en la dificultad presentada al momento de apropiarse de la realidad.

Los ídolos de la tribu son comunes a toda la raza humana y consisten en la tendencia a suponer que existe más orden y regularidad en la naturaleza de lo que realmente ésta tiene, se otorga realidad a cosas o sucesos que son deseados o imaginados posibilitando el engaño por parte de los sentidos. Los ídolos de la cueva son propios de cada hombre quien se encuentra dentro de una cueva que refracta la luz de la naturaleza distorsionando la realidad, pero esa distorsión no es la misma en todos los individuos pues depende de los hábitos, constitución corporal y mental, educación y accidentes de cada sujeto. Los ídolos del foro, ágora o mercado se originan en el trato de unos hombres con otros en donde significados erróneos dados a ciertos términos se terminan aceptando como reales y ciertos, estos errores se ratifican con el uso generalizado de los términos y pasan a ser tornados corno ciertos. Los ídolos del teatro provienen de leyes equivocadas de demostración dadas por los dogmas filosóficos, es por esta razón que según Bacon hay tantos ídolos del teatro como sectas filosóficas a saber: sofistas, empíricos y supersticiosos.

Bachelard, al igual que Bacon, encuentra elementos en el interior del intelecto que dificultan el conocimiento certero de lo real y no permiten la adecuada evolución del espíritu para que pueda pasar de un estado pre-científico caracterizado por lo objetivo, lo inmediato, lo dado por los sentidos a un estado científico caracterizado por las ciencias físicas actuales.

Frente a los grandes cambios sufridos por todas las ramas del saber el espíritu científico no puede permanecer impasible; ha de transformarse, proyectarse, crear nuevos métodos que le permitan entender y teorizar la gran revolución acaecida en las disciplinas científicas de la actualidad. Esto es de gran importancia pues los frutos de este desarrollo científico son nuevos y “llega siempre la hora en que no se tiene ya interés en buscar lo nuevo en las huellas de lo antiguo, en que el espíritu científico no puede progresar mas que creando métodos nuevos. Los conceptos científicos mismos pueden perder su universalidad” [1]

El nuevo espíritu científico ha de tomar conciencia respecto a que un nuevo discurrir esta formulado con base en un experimento ya sea material o intelectual (recuérdese, los famosos experimentos mentales de Albert Einstein); si el resultado del experimento es nuevo, cambia o se contradice con lo que antes se esperaba, el discurrir que se haga del mismo también debe cambiar. La movilidad y constante evolución de los métodos científicos es la característica del pensamiento actual, sin la que el espíritu no se puede apropiar responsablemente del evolucionar contemporáneo de las ciencias.

Para alcanzar este grado de enriquecimiento epistemológico el nuevo espíritu científico ha de abandonar los hábitos analíticos de la experiencia que siempre ha utilizado y que en general son propios de todo espíritu pre-científico; estos hábitos Bachelard los identifica como obstáculos epistemológicos que son barreras que se oponen a la formación de un espíritu científico.

Los obstáculos epistemológicos no se refieren a los elementos externos que intervienen en el proceso del conocimiento científico, como podría ser la complejidad o la dificultad para captar el nuevo fenómeno al modo cartesiano, en el que la causa fundamental para no poder acceder al conocimiento radica en la mínima capacidad que tienen los sentidos para captar la realidad, sino a las condiciones psicológicas que impiden evolucionar al espíritu científico en formación.

Es de suma importancia entender que el espíritu cuando se presenta ante un fenómeno para intentar comprender las leyes que lo rigen y que le permiten existir, no se presenta desnudo, sino con una serie de prejuicios que no le permiten un contacto directo y cualitativo con la nueva realidad, dado que “es entonces imposible hacer, de golpe tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debería saberse. Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutación brusca que ha de contradecir a un pasado.”[2]

Bachelard identifica diez obstáculos epistemológicos; el primer obstáculo a superar es el de la experiencia primera; está experiencia esta conformada de informaciones que se perciben y se alojan en el espíritu generalmente en los primeros años de la vida intelectual esas informaciones no se pudieron someter a critica alguna, pues el espíritu se encontraba desarmado y altamente voluble dado que se encontraba sumergido en la inconsciencia del ignorar; al no sufrir critica alguna estas experiencias primeras pasan sin tamizar a convertirse en verdades primarias frente a las que es imposible crear nuevos conocimientos que vayan en contra de las mismas. Este obstáculo se ve reforzado por el aparente capricho de la naturaleza, que nos muestra una realidad inmediata que nada tiene que ver con el fenómeno verdadero; es por esto que “el espirita científico debe formarse en contra de la naturaleza, en contra de lo que es dentro y fuera de nosotros, impulso y enseñanza de la naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho coloreado y vario. El espíritu científico debe formarse reformándose.”[2]

El segundo obstáculo epistemológico identificado por Bachelard es el obstáculo realista, que consiste en tomar la noción de sustancia como una realidad, que no se discute y de la que parte toda una serie de conocimientos que tiene relación directa e indiscutible con la naturaleza de la sustancia misma, como no se puede explicar se la toma como causa fundamental o como una síntesis general del fenómeno natural al que se le asigna, es así como los alquimistas creían que en el oro se habían concentrado todas las bondades y propiedades características del sol; cosa similar sucedió con el fuego, ya que al desconocerse su génesis, se lo toma como un a causa universal. En este momento una sustancia real, misteriosa, deja de, ser un problema científico para convertirse en la generatriz de toda la realidad.

El tercer obstáculo identificado por Bachelard es el verbal y se ubica en los hábitos verbales utilizados cotidianamente los que se convierten en obstáculos más efectivos cuanto mayor sea su capacidad explicativa, es así como un término que aparezca claro y diáfano al entendimiento pasa a ser tratado como un axioma al que no es necesario explicar, deja de ser una palabra y pasa a ser una categoría empírica para el que lo utiliza.

El conocimiento unitario y pragmático es identificado como el cuarto obstáculo epistemológica que se presenta en toda comunidad pre-científica ya que el concepto de unidad permite simplificar el estudio de cualquier realidad, al poderse explicar el todo también se ha de poder automáticamente explicar sus partes, la unificación explica toda la realidad. El concepto de unidad se vuelve mas peligroso si va unido con el de utilidad pues de inmediato se da más valor explicativo a lo que de alguna manera es útil, así ‘para el racionalismo pragmático una nota sin utilidad es un irracional’. [2]

El quinto obstáculo epistemológico es el denominado sustancialista que consiste en la unión que se hace de la sustancia y sus cualidades, Bachelard distingue un sustancialismo de lo oculto, de la intimo y de la cualidad evidente; en el sustancialismo de lo oculto se supone una realidad encerrada, cubierta por la sustancia la que se convierte en un problema pues se debe abrir esa sustancia para exponer su contenido; en el sustancialismo de la intima la cualidad profunda esta encerrada pero no de manera superficial sino profundamente encerrada, así que el trabajo para abrirla se torna más dispendioso ya que se asemeja al trabajo del alquimista que relacionaba la dificultad para hacer reaccionar algunos metales con lo estrechamente cerrado de su envoltura; de acuerdo can Bachelard en el sustancialismo de la evidente la realidad se capta en una intuición directa dando lugar a una explicación simple y peligrosamente sencilla.

El sexto obstáculo es el realista en el que el entendimiento queda deslumbrada con la presencia de lo real, hasta tal punto que se considera que no debe ser estudiado ni enseñado, lo real se adorna con imágenes que llevan consigo las marcas de las impresiones personales del sujeto que investiga, así la argumentación de un realista es más agresiva frente al que no lo es porque el primero cree poseer la realidad del fenómeno.

El séptimo obstáculo epistemológico es el denominado animista, según este cualquier sujeto presta mayor atención y por tanto da una más grande valoración al concepto que conlleve a la vida, que contenga vida o que se relacione con ella; en el espíritu investigativo siempre primará la vida pues ésta otorga un gran valor al elemento o elementos que tengan la posibilidad de contenerla; esta valoración no es nueva y siempre ha acompañado al hombre en cualquier estado de su desarrollo intelectual; no es casual el gran valor que se le da a la sangre en todas las culturas y en la gran mayoría de civilizaciones, pues ésta era identificada como el líquido dador de vida sin el cual la vida no era posible y, que al dejarse escapar se escapaba también la vida. Todo lo que posee vida tiene ya un carácter superior frente a lo que no la tiene, ‘la palabra vida es una palabra mágica. Es una palabra valorizada. Todo otro principio palidece cuando se puede invocar un principio vital’ [2]

El mito de la digestión es identificado como el octavo obstáculo a tener en cuenta, según este todo fenómeno que tenga relación con la digestión o la cocción (se considera al estomago como una gran caldera) pasará a obtener una mayor valoración explicativa; es así como al ser considerado el proceso de la digestión como un pequeño incendio por los alquimistas ellos le dieron más importancia a los procesos en que se necesitará del fuego para obtener un producto o una reacción; la digestión no solo lleva inmersa la idea de fuego sino también de vida, ya que es por el proceso de asimilación de alimentos mediante la digestión que la vida se mantiene. De esta manera el obstáculo se ve reforzado por otro anteriormente tratado, el animista, haciéndolo aún más peligroso para la consecuci6n del conocimiento objetivo.

El noveno obstáculo epistemológico, Bachelard lo identifica como la libido, a la que se interpreta desde el punto de vista de la voluntad de poder o la voluntad de dominio hacia otros presentada en el individuo que investiga y que no puede dejar de reflejar en sus experimentos o en sus intentos de dar explicación coherente ante un fenómeno nuevo. Un ejemplo de ello es el fenómeno presente en todas las grandes culturas en las cuales la posesión de conocimiento o de hombres que poseyeran conocimientos permitían a unos pocos iniciados estar en las más altas esferas sociales; dado que tenían el poder de transformar el mundo real e influir sobre el mundo inmaterial.

Otra faceta de este obstáculo es la constante referencia a pensamientos sexuales que se hacen presentes en todo espíritu científico en formación al enfrentarse a una situación nueva, y que según Bachelard se manifiesta plenamente en las reacciones químicas, aunque se encuentran presentes en todas las disciplinas del saber “enseñando química, he podido constatar que, en la reacción del ácido y la base, la casi totalidad de los alumnos atribuyen al papel activo al ácido y el pasivo a la base”, [2] de esta manera no cabe duda de la primacía explicativa en la reacción, que se le ha de atribuir al ácido.

El último obstáculo es identificado por Bachelard como el del conocimiento cuantitativo, ya que se considera todo conocimiento cuantitativo como libre de errores, saltando de lo cuantitativo a lo objetivo, todo lo que se pueda contar tiene una mayor validez frente a lo que no permita este proceso lo que no se pueda contar o que no tenga gran influencia sobre la cuantificación final se puede despreciar permitiendo el error típico que sucede cuando no se tiene en cuenta las escalas de los problemas llevando los mismos juicios y raciocinios experimentales de lo muy grande a lo muy pequeño.

Todas las anteriores nociones se constituyen en elementos que dificultan el paso de un espíritu pre-científico a un espíritu verdaderamente científico. Estas nociones no sólo son propias del pensamiento científico contemporáneo pues Bachelard muestra que se presentan también de manera muy evidente en la antigüedad y en la época medieval, con lo que se pone de manifiesto que los obstáculos epistemológicos no son propios de una comunidad científica en especial o de una etapa de la historia del conocimiento sino que están presentes en los sujetos que han pretendido hacer ciencia a lo largo de todos los tiempos; es sólo mediante la superación sistemática de los obstáculos epistemológicos como el espíritu puede evolucionar de un estado pre-científico en el que la materia prima del conocimiento es la realidad circundante a uno en el que la misma noción de realidad se toma como una excusa para hacer ciencia, en el que nuevos conocimientos surgen de nuevas realidades existentes a veces únicamente como símbolos matemáticos.

BIBLIOGRAFÍA

[1] BACHELARD, Gastón. (1981) El nuevo espíritu científico. México: Editorial Nueva Imagen.

[2] BACHELARD, Gastón. (1987) La formación del espíritu científico. México: Editorial Siglo XXI.

Luis Eduardo Villamil Mendoza. Filosofo de la Universidad Nacional De Colombia. Licenciado en Matemáticas y Física de la Universidad La Gran Colombia. Especialista en ciencias Físicas de la Universidad Nacional de Colombia.

(Fuente: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero38/obstepis.html)

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Marzo 20th, 2017 by admin

¿CÓMO IMPLEMENTAR CON ÉXITO EL GAMESTORMING?

Gamestorming es un conjunto de prácticas que permiten facilitar el desarrollo de la creatividad y la innovación en el mundo empresarial. La cultura del Gamestorming nace en Silicon Valley (EE.UU) en el año 1970. El Gamestorming permite conducir al grupo hacia una meta por medio de un juego dinámico, una actividad estructurada que ofrece la posibilidad de pensar libremente.

Para hacer frente a la crisis actual, muchas empresas están llevando a cabo (o piensan que lo están haciendo) actividades de I+D+i. Los mercados están saturados, la competencia es feroz y las necesidades de los consumidores son ilimitadas e insaciables. Por ello, las empresas tienen que encontrar nuevos métodos y herramientas para poder mantenerse en el mercado y, si es posible, liderarlo. Uno de estos instrumentos que está teniendo éxito en la actualidad es el Gamestorming.

Crear un ambiente ideal para desarrollar la creatividad y la innovación en
las empresas
es un auténtico reto. Introducir dinámicas de juego en la empresa no es nuevo, pero muchas veces, nos encontramos con casos de fracaso donde las sesiones de “juegos” no son productivas y se descartan estas dinámicas porque los participantes tienen la sensación de que se trata de una pérdida de tiempo. Para evitar estos fracasos, existe una serie de claves para llevar a cabo la sesión de Gamestorming lo más exitosa posible:

Espacio de juego. Un entorno donde se genera un nuevo mundo, con reglas nuevas. Todo el que entra a este nuevo mundo tiene que conocer y aceptar las reglas del juego.

Límites. El juego tiene límites de tiempo y espacio. Se empieza cuando los participantes entran en el espacio de juego y se termina cuando lo abandonan.

Reglas. Las reglas del juego definen el espacio y tiempo del mismo, así como la dinámica de toda la sesión. Es necesario que el juego disponga de unas reglas bien estructuradas, fáciles de entender y de explicar.

Material. Consiste en los objetos o recursos necesarios para llevar a cabo el juego. Hay que tener materiales que sean innovadores y adecuados al juego.

Objetivo. TODOS los participantes tienen que saber cuándo se termina el juego y su finalidad, es decir, qué es aquello que hay que conseguir para dar por concluida la sesión. Puede que este objetivo esté acotado en un tiempo o no.

Finalmente, y a modo de conclusión, los juegos de Gamestorming son una buena metodología de trabajo dado que, si se hacen bien, son relativamente fáciles de implementar, están orientados al trabajo en equipo, inspiran compromiso y, finalmente, fomentan la innovación y la creatividad.

(Fuente: http://www.innovationfactoryinstitute.com/blog/como-implementar-con-exito-el-gamestorming/)

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Marzo 16th, 2017 by admin

Penales

Tengo una pregunta para hacerle. Ya sé que es altamente improbable, por no decir virtualmente imposible que yo conozca su respuesta, pero si llega hasta el final del artículo, usted podrá confrontar lo que contestó con los datos que surgen de la “realidad”.

Llega el momento de decidir quién “gana” un partido que está empatado (en un campeonato mundial o Copa América o equivalentes). Suelen jugarse 30 minutos de tiempo suplementario. Si aun así subsiste el empate, llega la tanda de cinco penales por equipo. El árbitro tira una moneda al aire y uno de los capitanes tiene la alternativa de elegir si prefieren patear primero o segundo.

Ahora, la pregunta: usted, ¿qué haría? ¿Elegiría iniciar o esperar? Como se da cuenta, no hay una respuesta que esté bien y otra que esté mal. No. Le pregunto qué haría usted y en qué se basaría para decidir. ¿Instinto? ¿Experiencia?

Por si no lo tiene presente, quiero agregar algunos datos que suelen ser útiles, como la medida del arco (2 metros y 44 centímetros de alto por 7 metros 32 centímetros de ancho). Además, el punto del penal está ubicado a 11 metros de distancia de la línea del arco. Le sugiero que si tiene oportunidad, alguna vez en su vida (si no lo hizo ya), vaya hasta un arco profesional y póngase en el medio mirando hacia el supuesto “pateador”. Vea… es muy muy grande un arco. Mucha superficie para cubrir.

De todas formas, quiero enfatizar que los jugadores involucrados están entre los mejores del mundo tanto los que patean como los que atajan. La probabilidad –en principio– debería ser ½ (o 50 por ciento) para cada uno. El penal en sí mismo no requiere de ningún esfuerzo físico (para quien patea, en todo caso), ya que solo tiene que impactar la pelota una vez y ni siquiera tiene que “acertar” a un objeto en movimiento. La pelota está “quieta”. El arquero tiene que tener ambos pies apoyados sobre la línea y no puede avanzar o adelantarse (reduciendo el ángulo del pateador) hasta que la pelota haya dado una vuelta sobre su circunferencia después de haber sido impactada.

Como quiero darle la mayor cantidad de datos posibles, voy a agregar algunos más. El tiempo “promedio” establece que desde que la pelota sale hasta que llega al arco tarda entre 3 y 4 décimas de segundo. Por supuesto, esto depende también de la distancia que tiene que recorrer la pelota, porque una cosa es si sale recta y otra si el penal es ejecutado cerca de uno de los palos verticales.

Mientras tanto, el arquero necesita alrededor de 2 décimas de segundo para decidir a qué lado va la pelota y después, otro tanto para llegar hacia uno de esos palos (si es que decide no quedarse en el medio). Más: aunque se arroje hacia un costado eso no le garantiza que pueda desviar la pelota (o atajarla). En resumen, está “casi” condenado a que si el penal está bien pateado, sea “gol”.

Pero esto, como bien sabemos los argentinos, no siempre es cierto. Penales convertidos hay muchos (la mayoría) pero atajados y/o desviados, también. Ahora, con todos estos datos, usted ¿qué cree? ¿que es preferible ejecutar primero o segundo?

Una vez que haya contestado fíjese en lo que sigue y después dese una nueva chance de contestar.

Ignacio Palacios-Huerta es un economista español, de origen vasco y de renombre mundial [1]. En su vida profesional, le dedicó mucho tiempo a investigar las razones psicológicas que impactan la economía de un país, o para reducirlo a algo más comprensible (al menos para mí), la incidencia que tienen distintos factores psicológicos en decisiones que tomamos en la vida cotidiana. Como es esperable, estas situaciones son muy difíciles de modelar y es por eso que Palacios-Huerta encontró una gema para poder experimentar sus hipótesis: el fútbol. ¿Qué puede aprender la economía del fútbol?

Lo que hizo, fue estudiar las definiciones por penales que se produjeron en toda la historia desde que la FIFA eligió ese método para definir un partido empatado en las competencias internacionales de relevancia: Copas de Europa, Copa de Campeones de Europa, Copa América y Campeonatos Mundiales.

Esta metodología se implementó en el año 1970 y se siguió usando hasta hoy, aunque en el año 2003 hubo un “ligero” cambio. Durante 33 años (1970-2003), cuando se producía un empate, el árbitro convocaba a los dos capitanes, tiraba una moneda al aire, y el ganador tenía que patear primero. Es decir, la moneda decidía quién empezaba. Pero eso cambió en 2003. Desde entonces, el proceso es el mismo pero el jugador que gana el sorteo, ¡elige si patea primero o no!

Su respuesta, tal como la mía (antes de leer los artículos de Palacios-Huerta y otros autores, dependiendo del año), seguramente está basada en impresiones, “corazonadas”, experiencias personales… y una larga lista de “etcéteras”. En todo caso, después de leer lo que sigue, creo que usted (y yo) tendremos datos para fundamentar lo que elegimos.

El primer artículo fue publicado en el año 2008. Esto fue lo que me pareció más relevante.

1)    Los autores tuvieron en cuenta 2.731 penales

2)    En total (hasta el año 2008) se definieron por esa vía 262 partidos en casi cuatro décadas… datos más que suficientes para elaborar algunas conclusiones.

3)    Los equipos que patearon primero, o bien porque ganaron el sorteo (hasta el 2003) o porque eligieron hacerlo (desde el 2003-2008) ganaron el partido en un 60.5 por ciento de las veces.

¿Esperaba este resultado? ¿Qué le parece a usted: una anomalía? ¿Por qué habrá pasado… o mejor dicho, por qué pasa lo que pasa?

Si la probabilidad es la misma, ¿por qué ganan más los que patean antes? La primera idea que se me ocurre (y supongo que a usted también) es que tiene que ser un problema psicológico, o si prefiere… ¡la presión!

Un día de junio de 1990, la Argentina se jugaba el pase a las semifinales del mundial de Italia. En la preciosa Florencia el equipo argentino definía con Yugoslavia (sí, todavía se llamaba Yugoslavia) quién habría de enfrentar justamente a Italia, el equipo local.

Maradona me decía: “¿Te imaginás lo que significa caminar desde el centro del campo hasta el punto del penal sabiendo que hay un país entero pendiente de lo que vos hagas? Son 50 metros en donde se te cruza todo por la cabeza y las piernas te pesan una tonelada cada una”.

Como dato colateral, Argentina pateó primero, Diego erró el penal que pateó, pero Goycochea atajó dos y la Argentina se clasificó para jugar contra Italia (a la que le ganó también por penales, pero esta vez en Nápoles). Pero, me desvié.

La presión…el miedo, el futuro… No solo erró Diego en instancias de ese tipo (mostrando que era humano). También fallaron (en diferentes circunstancias):  Messi, Riquelme, Baggio, Sócrates, Platini, Zico, Baresi, Raúl, Beckham, Ronaldo, Neymar, Robben, Suárez… y la lista podría continuar.

Los autores ofrecen varias conclusiones que van dejando caer a lo largo de su trabajo: “Usando los datos de 1.343 penales que se ejecutaron a lo largo de 129 definiciones por penales desde 1970 hasta el 2003, encontramos que quienes patearon primero en cada tanda lograron ganar en el 60.5 por ciento de las veces. Teniendo en cuenta que no hay ventaja deportiva en la ejecución, el único elemento que nos permite atribuir esta diferencia, es que el orden en el que sucedió cada secuencia tiene un efecto PSICOLOGICO indisputable”.

Hay otra cosa muy interesante y que tiene un impacto muy fuerte aunque parezca intangible. En la medida que la mayoría de los tiros se convierten, quien patea primero suele romper un empate y se pone por delante en el marcador.

En cambio, quien patea segundo puede aspirar –de máxima– a igualar el resultado. Y acá me permito incluir una observación: es preferible patear primero porque tu equipo tiene no solo la oportunidad de marcar el gol, sino que eventualmente, ante el error, te queda la alternativa de que tu arquero que puede llegar a atajar el penal que sigue y corregir el fallo. En cambio, quien patea segundo, no tiene otra chance.

Otros datos ilustrativos. La cantidad de goles que se convierten en los primeros tiros de los dos equipos va declinando a medida que se aproximan al cuarto y quinto penal. Eso sucede para los dos, pero más se nota en el equipo que patea segundo. Por otro lado, el equipo que pateó primero se impuso en casi un 66% de las veces en que la tanda de penales llegó hasta cinco o menos. Es decir, que no hubo que seguir pateando series de a uno por vez. Cuando se llegó a esta situación, quien pateó primero ganó en un 55.5% de las veces (un 5 por ciento menos). Más aún: el equipo que patea primero parte con un 60.2% de posibilidades de ganar, pero si convierte el primer penal, entonces sus posibilidades aumentan hasta un 67.3%, pero si lo erra, decrece hasta un 33.3%.

Fíjese que mientras el árbitro tira la moneda, la televisión hace un corte para pasar la tanda comercial. ¡Están locos! Justo en ese preciso momento, se está definiendo en un 60-40 el ganador del partido.

Es por eso que para modificar esa realidad el científico español propone lo siguiente. Si llamamos A y B a los dos equipos que tienen que desempatar, que el árbitro tire la moneda para que el ganador elija si tira primero o no, pero la secuencia, en lugar de alternar un penal por equipo, debería ser la siguiente [2]:

A-B-B-A-A-B-B-A-A-B

Final a toda orquesta. Mientras no había datos, estuvo bien experimentar. Con las estadísticas a la vista, sería necio no modificar el método. Mientras tanto, usted ¿qué piensa? ¿Cambiaría la respuesta que me dio al principio?

 

[1] Se graduó en la Universidad de Chicago, trabajó muchos años en Brown University, EE.UU., y actualmente está radicado en Londres.

[2] Este método es el que se usa, por ejemplo, en los tie-breaks en el tenis

(Fuente: https://www.pagina12.com.ar/14298-penales)

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Marzo 12th, 2017 by admin

Principios Didácticos de Stocker, K.

El aprendizaje lúdico se basa en los principios didácticos de Stocker, K.:

  • Carácter científico. Toda enseñanza tiene un carácter científico apoyado en la realidad.
  • Sistematización. La realidad es una, forma un sistema y se divide de acuerdo con el objeto de estudio sin perder su carácter sistémico. En el proceso educativo los conocimientos se planean y estructuran de manera que el “estudiante” los integre como un todo.
  • Relación entre teoría y práctica. Los contenidos son teóricos, pero para su asimilación se requieren actividades prácticas.
  • Relación entre lo concreto y lo abstracto. Los “estudiantes” hacen abstracciones mediante la observación directa o indirecta de la realidad en procedimientos que incluyen explicaciones, observación, interacción y retroalimentación.
  • Independencia cognitiva. Aprender a aprender es el carácter consciente y la actividad independiente de los “estudiantes”.
  • Comprensión o asequibilidad. La enseñanza es comprensible y posible de acuerdo con las características individuales del “estudiante”.
  • De lo individual y lo grupal. Se conjuntan los intereses del grupo y los de cada uno de sus miembros para lograr objetivos propuestos y tareas de enseñanza.
  • Solidez de los conocimientos. Trabajo sistemático y consciente durante el proceso de enseñanza en contra del olvido.

A partir de estos principios, en el aprendizaje lúdico se desarrollan estrategias directas e indirectas:

DIRECTAS:

  • Estrategias nemotécnicas: para adquirir conocimiento o ser capaz de repetir actividades eficientemente.
  • Estrategias cognitivas: se utilizan como instrumento de generación de conocimientos; permiten deducir, inferir y formular hipótesis.
  • Estrategias comunicativas: permiten una comunicación real entre participantes y entre facilitador y participantes.
  • Estrategias compensatorias: por medio de la evaluación, se confirma el aprendizaje y se corrige lo necesario.

INDIRECTAS:

  • Estrategias metacognitivas: se interiorizan y transfieren los conocimientos para volverlos significativos, porque el juego permite experimentar, probar, investigar, ser protagonista, crear y recrear.
  • Estrategias afectivas: se manifiestan los estados de ánimo y las ideas propias, lo que conlleva al desarrollo de la inteligencia emocional. La necesidad incide en la motivación y, cuanto más motivado esté un participante, más aprovechará los recursos de los que dispone, más estrategias utilizará para conseguir su objetivo, generará mayor confianza y aprenderá mejor y más rápido.
  • Estrategias sociales: al programar los contenidos estratégicos se tiene en cuenta la variedad de participantes con diferentes estilos de aprendizaje, necesidades y culturas. Se logra que el participante tenga diversas perspectivas del mundo y se integre a los espacios sociales que se le presentan.
El proceso de aprendizaje se individualiza permitiendo a cada estudiante trabajar con independencia, promoviendo la colaboración y el trabajo en equipo, estableciendo mejores relaciones con sus iguales, aprendiendo más y con motivación, aumentando la autoestima y contribuyendo al logro de habilidades cognitivas y sociales más afectivas y efectivas.Cuanta más autonomía se tenga en el aprendizaje, se alcanzarán mayores competencias. Cuantas más estrategias de aprendizaje se utilicen, más autónomo se llegará a ser.

(Fuente: https://sp-marketing.com/el-aprendizaje-ludico-como-estrategia-de-capacitacion/)

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Marzo 8th, 2017 by admin

Seamos Gansos

Se ha descubierto que los gansos vuelan formando una V porque cada pájaro bate sus alas produciendo un movimiento en el aire que ayuda al ganso que va detrás de él. Volando en V la bandada completa aumenta por lo menos un 71% más su poder de vuelo, a diferencia de que si cada pájaro volara solo

Cada vez que el ganso se sale de la formación, siente la resistencia del aire y se da cuenta de la dificultad de volar solo. Por lo anterior, de inmediato se incorpora a la fila para beneficiarse del poder del compañero que va delante.

Cuando el ganso que va en cabeza se cansa, se pasa a uno de los puestos de atrás y otro ganso o gansa toma su lugar. Los gansos que van detrás producen un sonido propio de ellos para estimular a los que van delante para mantener la velocidad.

Cuando una gansa o ganso enferma o queda herida, dos de sus compañeras se salen de la formación y la siguen para ayudarla o protegerla. Se quedan con ella hasta que esté nuevamente en condiciones de volar o hasta que muera. Sólo entonces las dos compañeras vuelven a la banda o se unen a otro grupo.

Parece que cuando compartimos una dirección común y tenemos sentido de comunidad, podemos llegar a donde deseamos más fácilmente y más rápido. Este es el beneficio del mutuo apoyo.

(Fuente: http://www.grupotortuga.com/Por-que-los-gansos-vuelan-en-uve)

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Marzo 4th, 2017 by admin

Emociones

Cuando hablamos de emociones hacemos referencia al dominio de acciones en que un animal se mueve.

Que esto es así se nota en que nuestros comentarios y reflexiones cuando hablamos de emociones se refieren a las acciones posibles del otro, sea este animal o persona. Por esto digo que lo que connotamos cuando hablamos de emociones son distintos dominios de acciones posibles en las personas y animales, y a las distintas disposiciones corporales que los constituyen y realizan.

Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción que la funde corno tal y la haga posible como acto. Por esto pienso también que para que un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en el plano de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requería de una emoción fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no sería posible. Tal emoción es el amor.

El amor es la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el amor amplían y estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la agresión interfieren y rompen la convivencia. Por esto el lenguaje, como dominio de coordinaciones conductuales consensuales, no puede haber surgido en la agresión que restringe la convivencia aunque una vez en el lenguaje podamos usar el lenguaje en la agresión.

Finalmente, no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción. Cada vez que escuchamos a alguien que dice que él o ella es racional y no emocional, podemos escuchar el trasfondo de emoción que está debajo de esa afirmación en términos de un deseo de ser o de obtener.

Cada vez que afirmamos tener una dificultad en el hacer, de hecho tenemos una dificultad en el querer que queda oculta por la argumentación sobre el hacer. Hablamos como si fuese obvio que ciertas cosas debieran ocurrir en nuestra convivencia con otros pero no las queremos, por eso no ocurren. O decimos que queremos una cosa, pero no la queremos y queremos otra, y hacemos, por supuesto, lo que queremos, diciendo que lo otro no se puede.

Hay cierta sabiduría consuetudinaria tradicional cuando se dice “por sus actos los conoceréis”. Pero, ¿qué es lo que conoceremos mirando las acciones del otro? Conoceremos sus emociones como fundamentos que constituyen sus acciones; no conoceremos lo que podríamos llamar sus sentimientos, sino el espacio de existencia efectiva en que ese ser humano se mueve.

Extracto del texto Emociones y Lenguaje en Educación y Política.
Dr. Humberto Maturana R.

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Febrero 28th, 2017 by admin

La socialización grupal de los nuevos miembros

Uno de los problemas que se le plantea a cualquier grupo ya formado es que los nuevos integrantes adquieran las conductas grupales.

Moreland, Levine y Wingert: Han elaborado un MODELO de las fases por las que ha de pasar cualquier persona hasta llegar a ser un miembro plenamente aceptado, en los grupos de adscripción voluntaria.

– Este modelo podría aplicarse también a los grupos de adscripción obligatoria (raza, sexo, edad).

– Cuando se logra el compromiso, se produce un cambio en la relación individuo-grupo: transición de rol.

Fases en la socialización grupal de los nuevos miembros (Moreland y Levine, 1989)

 

Fase Conducta de grupo Conducta de individuo Transición de rol Resultado final de la fase
1ª Investigación Reclutamiento Reconocimiento Entrada Nuevo miembro
2ª Socialización Intentos de cambio del individuo por parte del grupo para que respetre más los objetivos Intentos de cambio del grupo por parte del individuo para atender más a us necesidades personales Aceptación Miembro de pleno derecho
3ª Mantenimiento Negociación de rol: asignación de un rol especializado dentro del grupo Negociación de rol: adquisición de un rol especializado dentro del grupo Divergencia Miembro marginal
4ª Resocialización Asimilación Acomodación Salida Exmiembro
5ª Recuerdo Tradición Reminiscencia Es ocasiones, estabilización del compromiso a un nivel bajo

 

– El problema de la socialización grupal de los nuevos miembros es el problema de cómo superar la “discontinuidad” entre la conducta interindividual y la conducta intergrupal.

– En cada fase, la evaluación mutua genera una actividad por parte del grupo y otra complementaria, por parte del individuo (En la primera fase, el grupo intenta reclutar nuevos aspirantes, mientras que éstos buscan nuevo grupo: reclutamiento frente a reconocimiento).

– Cada fase tiene una duración variable.

– El motor que pone en marcha el inicio del cambio dentro de cada fase, es la búsqueda de un nuevo compromiso, y, el broche final es la transición de rol.

(Fuente: http://www.psicologia-online.com/pir/la-socializacion-grupal.html)

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Febrero 20th, 2017 by admin

Pareidolia, ver caras y figuras donde no las hay

El cerebro humano tiende a percibir caras en objetos inanimados

El mundo es un lugar complejo, indómito, y existe independientemente de nuestra capacidad para reconocerlo. Los paisajes se amontonan los unos sobre los otros, solapándose (o no haciéndolo) y agolpándose en cordilleras, fiordos y selvas lluviosas.

El viento hace que cambie constantemente el lienzo de nubes que cubren el cielo, y bajo ellas desfilan sus propias sombras, que intentan seguirlas atropelladamente deslizándose sobre la topografía irregular del globo.

Cada veinticuatro horas la luz viene y se va y todo lo que tiene la propiedad de reflejarla cambia totalmente de aspecto. Incluso a una escala menor, nuestras posibilidades de conocer directamente a través de nuestros sentidos no mejoran.

¿Sabes qué es una ‘Pareidolia’?

La vida animal, dotada de movimiento autónomo, se caracteriza por cambiar de lugar, forma y aspecto infinitas veces a lo largo de una generación, y los cambios en las frecuencias de luz, sumados al continuo cambio de lugar y posición de nuestros cuerpos, hacen que los datos brutos de todo lo que percibimos sea un caos imposible de entender.

Por suerte, nuestro cerebro está equipado con algunos mecanismos para reconocer patrones y continuidades en medio de todo ese desbarajuste sensorial. Las redes neuronales son el medio perfecto para crear sistemas que se activen siempre igual ante estímulos aparentemente distintos.

De ahí, que podamos reconocer a las personas próximas a nosotros a pesar de sus cambios físicos y psicológicos. De ahí también que podamos aplicar estrategias similares en diferentes contextos, aplicar lo aprendido a situaciones diferentes e incluso reconocer un plagio en una pieza musical.

Sin embargo, esta capacidad tiene también un efecto secundario muy llamativo que recibe el nombre de pareidolia. La pareidolia es un fenómeno psicológico consistente en el reconocimiento de patrones significativos (como caras) en estímulos ambiguos y aleatorios.

Una de las muchas grandezas del cerebro humano

… es bueno recordar que estos fenómenos tienen su razón de ser en el trato especial que nuestro cerebro dispensa a los patrones que pueden leerse en pleno ir y venir de imágenes confusas. Nuestros cerebros nos hacen sabios, pero la naturaleza hace útiles a nuestros cerebros. A partir de hoy, cuando tu cerebro detecte una cara ahí donde sólamente hay un objeto, recordarás también este artículo.

(Fuente: https://psicologiaymente.net/psicologia/pareidolia-caras#!)

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Febrero 16th, 2017 by admin

Aprendizaje Lúdico

La propuesta: aprendizaje lúdico
El aprendizaje lúdico enriquece la capacitación mediante un espacio dinámico y virtual que propicia lo significativo de aquello que se aprende al combinar la participación, la colectividad, la comunicación, el entretenimiento, la creatividad, la competición, el trabajo cooperativo, el análisis, la reflexión, el uso positivo del tiempo y la obtención de resultados en situaciones problemáticas reales; el resultado: un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo.

El juego ha formado parte de la vida desde tiempos remotos. Los animales aprenden a defenderse, cazar o luchar por medio del juego. Muchos juegos tienen su origen en ritos religiosos de las primeras civilizaciones que denotan una inclinación innata del hombre hacia ellos, lo que les hace ser parte de la idiosincrasia de un pueblo, son parte de la cultura. Por tanto, siempre han sido un método de enseñanza para entrenar a los niños en habilidades necesarias para realizar las tareas de la vida cotidiana; ofrecen la posibilidad de convertirse en un ser activo, practicar en situaciones reales, ser creativo y sentirse en un ambiente cómodo y enriquecedor que proporciona confianza para expresarse.

Johan Huizinga afirma que el hombre es un animal que ha hecho de la cultura su juego y que está agradablemente condenado a jugar. Al analizar los rasgos del juego, aporta un nuevo elemento del mismo: la dualidad. El juego es irracional porque abarca al mundo animal y al mundo humano, corroborando constantemente su existencia en la vida de ambos mundos; sin embargo, el juego es más que un fenómeno fisiológico o una reacción psíquica condicionada, es también una función llena de sentido. Todo juego significa algo. Esto se cumple sin base en alguna conexión racional, pues al jugar, sabemos que jugamos, somos más que seres de razón.

Estudios sobre psicología cognitiva demuestran el gran valor del juego como potenciador del aprendizaje y de la adquisición de conocimientos, que se definen como la elaboración permanente del pensamiento individual en continuo cambio por la interacción con el pensamiento colectivo. El juego contribuye al desarrollo de los participantes en el plano intelectual-cognitivo, en el volitivo-conductual y en el afectivo-emocional.

Sin embargo, es necesario no confundir el aprendizaje lúdico con juego. El juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego; es también imaginación, motivación y sobre todo, estrategia didáctica.

La palabra “estrategia” procede del griego (stratos: ejército y agein: conducir) y significa “el arte de dirigir operaciones militares”. Actualmente ha perdido la connotación militar quedando como las actuaciones realizadas para lograr un objetivo o resolver un problema. En el ámbito educativo, estrategia refiere a los procedimientos necesarios para procesar la información: adquirir, codificar o almacenar y recuperar lo aprendido; es decir, vincula las operaciones mentales con el fin de facilitar o adquirir un aprendizaje.

La importancia que en la actualidad tienen el componente lúdico y el componente estratégico se debe a que ambos favorecen el aprendizaje eficaz, facilitando su proceso y mejorando las capacidades y habilidades de los participantes acorde a la formación integral del ser humano.

(Fuente: https://sp-marketing.com/el-aprendizaje-ludico-como-estrategia-de-capacitacion/)

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Febrero 12th, 2017 by admin

¿Qué es el emergente?

¿Qué es el emergente?. Es una cualidad que emerge de un campo, que aplicado a lo grupal hay ciertos fenómenos que se pueden entender como emergentes, algo que aparece en relación con una estructura subyacente.

Pichón aplica el principio de la psicología de campo, que dice que se produce algún plus diferente cuando varias personas están operando juntas, algo pasa distinto que cuando operan solas, y se relaciona con el entramado de fantasías inconscientes individuales.

Se toma lo que hay de común y se trabaja con eso. La fantasía circula hasta que se hace manifiesta. Para que pueda explicitarse se necesitará de alguien que pueda hacerlo y se le llamará portavoz, es quién enuncia y denuncia lo que allí está ocurriendo.

Antes de continuar, es interesante destacar que hubo una etapa donde se pensaba al emergente y portavoz, como sinónimos, luego Pichón dio cuenta que esto prestaba a
confusión y comenzó a diferenciar estos conceptos.

  • El emergente es una situación nueva que es expresada por uno o más portavoces.
  • Una situación que articula lo explícito y lo implícito.
  • El portavoz es pensado como vehículo de lo emergente.
  • Es un rol.

 

(Fuente: http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_libro=126&id_articulo=1210)

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Febrero 8th, 2017 by admin

Aprendizaje Experiencial

LA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL

El Aprendizaje Experiencial nos proporciona una oportunidad extraordinaria de crear espacios para construir aprendizajes significativos desde la auto-exploración y experimentación, utilizando los conceptos: learning by doing / learning by experience / hands-on learning. John Dewey, Kurt Hahn, David Kolb son autores sobresalientes de esta disciplina.

Podemos definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual adquirimos nuevas habilidades, conocimientos, conductas, instalamos y reforzamos los valores, como resultado del análisis, de la observación y de la experiencia.  Estos cambios pueden alcanzar grados diversos de estabilidad, y se producen como resultado de estímulos y respuestas.

Los aprendizajes del ser humano desde un punto de vista individual, se pueden convertir en aprendizajes colectivos, en la medida que se guíen y socialicen, compartiéndolos al llevarlos hacia reflexiones y aprendizajes grupales, que fortalezcan la integración en cada comunidad, la eficacia y la productividad en el fomento por alcanzar grupos humanos inteligentes, abiertos al aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso mediante el cual el conocimiento se crea en base a la transformación de una experiencia. El aprendizaje es permanente y activo, es un proceso en el cual los procesamientos de la información implican que los aprendices, como socios del aprendizaje, deben construir y reorganizar el conocimiento en su estructura cognitiva por medio de sus propios niveles de representación, con los cuales, los socios del aprendizaje transforman esa información acorde con sus propias realidades, experiencias anteriores, con sus valores, normas y reglas, siempre y cuando estén alertas, reflexionen y procesen la experiencia para conceptualizarla a su realidad para construir significado, para la construcción y deconstrucción de aprendizajes.

La teoría del Aprendizaje Experiencial es holística, combinando la experiencia, la percepción, la cognición y el comportamiento. Las experiencias anteriores son las que guían las futuras pautas de comportamiento en los seres.

Podemos considerar al Aprendizaje Experiencial como la forma más natural, primitiva y real de crear aprendizajes. El Aprendizaje Experiencial es una poderosa metodología basada en el Constructivismo, que es utilizada de manera consciente, planificada y dirigida para ser utilizada como un sistema formativo adaptable a los diversos estilos de aprendizaje.

Llevada la metodología a la práctica, nos permite orientarla a la formación y transformación de las personas como individuos en relación con sus competencias, su liderazgo, capacidad de toma de decisiones, así como desde el punto de vista sinérgico y sistémico en la inter-relación con otros individuos, en la convivencia armónica, en la comunicación efectiva, en la conformación de equipos de trabajo de alto rendimiento, en la concienciación de la seguridad y salud, así como el fortalecimiento de sus valores y de su cultura, acompañando el desarrollo de estas habilidades blandas o acompañando el aprendizaje de habilidades duras, en un sinfín de acompañamientos que incluyen al campo terapéutico.

El modelo constructivista se centra en la persona, se fundamenta en sus experiencias previas, de las cuales construye nuevas estructuras mentales, que deben ser continuamente modificadas. EConstructivismo considera que la construcción se produce:

Según Piaget: Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento;

Según Vigotsky: Cuando el aprendizaje se realiza en interacción con otros y

Según Ausubel: cuando es significativo para el sujeto.

 

(Fuente: http://www.aprendizajeexperiencial.com/)

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Febrero 4th, 2017 by admin

Coordinador o Coordinadora

Rol cuya tarea consiste genéricamente en reflexionar con el grupo acerca de la relación que los integrantes del mismo establecen entre sí y con la tarea prescripta, para lo cual cuenta con dos herramientas: el señalamiento y la interpretación. Sinónimo: Copensor.

Tarea del coordinador.– “El coordinador mantiene con el grupo una relación asimétrica, requerida por su rol específico: el de co-pensor. Su tarea consiste en reflexionar con el grupo acerca de la relación que los integrantes del mismo establecen entre sí y con la tarea prescripta.

Cuenta con dos herramientas: el señalamiento que opera sobre lo explícito, y la interpretación, que es una hipótesis acerca del acontecer implícito que tiende a explicitar hechos o procesos grupales que no aparecen como manifiestos a los integrantes del grupo, y que funcionan como obstáculo para el logro del objetivo grupal”.

Más específicamente, el coordinador “ayuda a los miembros a pensar, abordando el obstáculo epistemológico configurado por las ansiedades básicas. Opera en el campo de las dificultades de la tarea y la red de comunicaciones”.

En relación con ésta última, la finalidad del coordinador es lograr una comunicación dentro del grupo que se mantenga activa, es decir, creadora. Por ejemplo, puede estimular a que hablen aquellos que permanecen callados.

Así, “la función del coordinador consiste esencialmente en crear, mantener y fomentar la comunicación, llegando ésta, a través de un desarrollo progresivo, a tomar la forma general de una espiral, en la cual coinciden didáctica, aprendizaje, comunicación y operatividad”.

Equipo de coordinación.- “El equipo de coordinación, integrado por coordinador y observador, cada uno desde su rol específico y a partir de un ECRO que le permite la comprensión de las leyes estructurantes del proceso grupal, detecta las situaciones significativas (emergentes) que desde lo explícito remiten como signo a formas implícitas de interacción”.

El observador es por lo general no participante, y su función “consiste en recoger todo el material, expresado verbal y preverbalmente en el grupo, con el objeto de realimentar al coordinador en un reajuste de las técnicas de conducción”.

(fuente: http://psicopsi.com/Diccionario-de-psicologia-letra-C-Coordinador-terminos-de-psicologia-social)

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